LG2: Røde spørgsmål

LG2 røde spørgsmål

Lektion 1: Kendetegn på god undervisning:

Hvad betyder ”refleksiv distance? S. 58ff. Kendetegn på god undervisning Empirisk belæg og didaktiske forslag af Hilbert Meyer

  • Reflektering af egen kunnen og gøren som underviser – Distanceret / objektivt.
  • At læren observerer sig selv ude fra så reflekter over sig selv.

Hvorfor kan det være vanskeligt at være refleksivt distanceret som rutineret underviser?

  • Man vil ofte blive fastlåst i bestemte rammer, grundet eksempelvis gruppedynamik og tidligere erfaringer. (Hvis noget virker gentages det ofte.)
  • (Man kan ikke se at sit øje ser. Man kan ikke høre at ens øre hører.)Man kan ikke se sig selv undervise, mens man agerer underviser

Hvilken funktion har rutiner?

  • Rutiner er energi besparende og kan også være en god ting så man kan prioter nogle andre ting.
  • Børn vil ofte påvirkes positivt af rutiner, da dette giver et genkald til tidligere erfaringer. (Dog skal diversitet også indbringes / fornyelse.)

Giv et eksempel på en ”personlig teori for god undervisning”, som indeholder en hypotese og en testform, som du selv kan arbejde med.

  • Det antages at klasseklima vil ændre elevers performance → Testes på kvantitative undersøgelser → (Tag variabler i betragtning.)

 Hvorfor er hypotese og testform en måde at bryde med rutiner (vaner, fordomme)?

  • Fordi man kommer ud af rutinerne og prøver noget nyt af. Det er en god måde at reflekter ens undervisning.

Hvad betyder 1. kendetegn, ift. ydre side og indre side? Kan du give eksempler på regler og rutiner i en klasse? S. 62 nederst:

  • Yder side er classroom managment. ”Der bør findes klart definerede regler og ritualer, som lærer og elever holder sig til.”
  • Inder side den røde tråd. ”At finde frem til den indre logik mellem de forskellige trin i undervisning ved hjælp af en grundig didaktisk analyse”

Med hvilke begrundelser er den ydre side vigtig? S. 62 nederst:

  • Classroom managment er vigtigt for at eleverne ved hvad de går ind til, og hvordan reglerne er for denne time.

Synes du, at der er for meget eller for lidt ydre side i folkeskolen i danmark? S. 62 nederst:

  • I Martins undervisning i folkeskolen har der været meget af den yder side og ikke særlig maget af den inder side spørgsmålet ”Hvad har du lært?” var ikke noget de brugte.

Hvorfor er det vanskeligt at definere ”god undervisning”?

  • Det er definitionsspørgsmål. De forskellige faktorer kan være alder, fag, skole, kan eleverne lide læren. Der er mage terorer vi kan prøve af og mange kloge mennesker så som Hilbert Meyer.

Hvad betyder ”evaluering af resultater?” – hvad er et ”resultat”?

  • Et resultat er et mål bagt enhed hvad har de lært. Man prøver at synliggøre af elevernes færdigheder efter undervisningsforløbet.
  • At evaluere resultatet er at se om man målet har nået sit mål og evaluere hvorfor/ hvorfor ikke.

Kendetegn nr. 6 s. 66:

Hvad er en undervisningsmetode?

  • Den måde man arrangere undervisningen og de varierede værktøjer man gør brug af.

Hvilken undervisningsmetode virker bedst?

  • Ikke en metode er bedst. Det afhænger af emnet som skal belyses, klassen, de fysiske rammer etc. Det skal være en blanding skov.

Hvilken funktion har en metode ift. det, der skal læres?

  • Metoden skal være målorienteret og et værktøj til at komme frem til målet for undervisningen

Kendetegn nr. 9, s. 68:

Hvad betyder ”transparente forventninger?

  • At eleverne kan se dine forventningerne og at de er gennemskuelige og lette at forstå.
  • Det skal være tydligt for eleven hvad der forventes af dem, og hvad der forventes for, at de har udført et tilfredsstillende stykke arbejde. Alfabets eksemplet.

Hvilken funktion har transparente forventninger?

  • Det give eleverne en idé om hvad materialet skal bruges til og en forventningsafstemning.

Kendetegn nr. 9, s. 68: Hvor stor en % af elevens gennemsnitlige læringsudbytte er betinget af dig som lærer og skolen? )s. 75

  • Meyer laver en ca. På 25%, da der både er blevet observeret 15-40%.
  • Tese 3: Rundt regnet 25 procent af elevens læringsresultat skyldes undervisningene kvalitet (og dermed gennem lærerens professionalitet) – de øvrige 75 procent skyldes begavelse, forælder baggrund, kammerater, medier og andre faktorer.
  • De 25 procent repræsenterer en gennemsnitsværdi. Der findes talrige afvigelser, f.eks. i forhold til fag (Storbetydning i Matematik, mindre betydning i tysk (modersmål o.a.)), lærerens kompetencer og personlighedsstruktur. Derfor kan indflydelsen af variablen »undervisningskvalitet« variere fr 10 til 90 procent. Derfor giver forskningsresultaterne ikke anledning til pædagogiske pessimisme. Tværtimod:
  • Tese 4: 25 procent er en hel del – det kan betale sig at slås for det!”

Kan det virkelig passe? Hvorfor mon?

  • Pierre Bourdieus kulturellekapital og den habitus er de 75 %.
  • Pierre Bourdieus kapitaler: kulturellekapital, økonomiskkapital og socialkapital.

Rasmussen, Jens 1998: „Radikal og operativ konstruktivisme”

Med hvilken begrundelse er viden ikke noget ”der ude”? (s. 120)

  • Selv i de mest kontorleder videnskabelige forsøg vil videnskabsmanden se det der er bestemt at hans antagelser (skemaer i hovedet).
  • ”Denne forståelse gik ud på, at viden er noget, som eksisterer, at viden er noget, som er ’der ude’, som enhver principielt kan finde, hvis blot der kigges tilstrækkelig grundigt” Det er helt forkert. (Er det det)

Hvorfor kan vi ikke iagttage uden samtidig at sammenblande iagttagelsen med tidligere erfaringer? (s. 120)

  • Ifølge Jean Piaget er det fordi vi allerede har nogle strukturer/kognitive skemaer, som det nye skal forbindes med.
  • Det er ”ikke er muligt, med mindre vi antager, at den, der iagttager, allerede har dannet sig nogle strukturer, som det nye kan forbindes med.”

Er læring og pædagogisk teori det samme? (s. 120)

  • Nej det er ikke det samme, men forståelsen af hvordan mennesket erkender og lærer har naturligvis en forbindelse til pædagogen.

Er der ikke nogen virkelig virkelighed?

  • Nej, viden bliver til baggrund på det vi allerede har i vores dannet strukturer/kognitive skemaer og derfor er virkeligheden altid en fortolkning på vores tidligere erfaringer.

Definer Assimilation (s. 122 ff.):

  • Assimilation er en reparation af nye erfaringer til allerede eksisterende skemaer.
  • ”Det erkendende subjekt kan kun assimilere noget, som den kan passe ind i de strukteurer, som det allerede besidder” Rasmussen, Jens 1998: Radikal og operativ konstruktivisme
  • Repetition af undervisning. Forventningerne til skemaet passer og forstærkes.

Definer Akkommodation (s. 122 ff.):

  • Akkommodation er knyttet til forventningerne til ens skema. Hvis et skema ikke yder den forvende resultat og man bliver skuffet eller overaskede må der blive lavet et nyt skema eller det gamle må udvides. Sutte eksemplet – Glaserfelds
  • Tillæring af noget nyt. Forventningerne til skemaet passer ikke og skemaet må udvides eller der må laves et nyt.

Definer Adaptation (s. 122 ff.):

  • Det er balancegang imellem assimilation og akkommodation.
  • Skal forstås som et begreb der kan hjælpes os med at beskrive, hvorfor menneskede er i stand til hånerer forskellige krav. Radiatoren og motorcyklen eksemplet.

Forklar hvorfor det er, at individet ikke spejler sig i omverden, men i sig selv?

  • Når vi kigger på noget spejler vi os ikke i omverden, men virkeligheden spejler vi os selv i vores receptionsskema.
  • ”I Glaserfelds fortolkning spejler individet sig ikke i omverden, men i sig selv eller mere præsost i sine egne forventinger.” s.123 Rasmussen, Jens 1998: Radikal og operativ konstruktivisme Sutte eksemplet – Glaserfelds

Hvorfor er motorcykel-billedet bedre end radiatorbilledet ift. ekvilibrium? (s. 124)

  • Vi er ikke en passiv registreringsmaskine af omgivelserne. Vi tilpasser vores forståelse af virkeligheden; vi regulerer hvad vi optager alt efter hvad vi ved.

Forklar med egne ord hvorfor vi ikke har ”direkte” adgang til virkeligheden

  • Vi har ikke ”direkte” adgang til virkeligheden fordi vi alle konstruerer vores egen virkelighed baseret på vores personlige skemaer og der for kan i ikke snakke om en objektiv virkelighed.

Hvorfor skal det enkelte læringsmål (vurderingskriterium) afgrænses? (s. 69) Bøndergaard, Jette 2006: Intentioner og mål.

  • Det er godt at afgrænse dine mål, så det er nemmer at se om du har nået dem og det gør den mere tydelige for forælder og elever.

Hvilken didaktisk pointe ligger der i det at fastlægge vurderingskriterier og mål?

  • Det gør at eleverne ved hvad målet er og hvor vi skal hen.

Hvorfor skaber læringsmål grundlag for at vurdere valg af metode? (69) Bøndergaard, Jette 2006: Intentioner og mål.

  • Men bestemmer ikke transportmiddel før destinationen. Der er mange forskelige mål og forskelige metoder passer til forskelige mål. For eksempel hvis dit mål er at få eleverne til at blive godet til at samarbejde, så er en metode som individuel opgave skrivning ikke god metode. Det er nok mere hensigtsmæssigt at bruge en metode der hedde sammenarbejde i små grupper.

Artikel: Intentioner og mål af Bøndergaard, Jette 2006:

Er det uden problemer at arbejde med autoritativt fastlagte mål i en demokratisk kontekst?

  • Nej, det er det ikke. Hvis man laver nogle autoritativt fastlagte mål træffer man valg om hvilke værdier fremtidens skoler skal basere sig på, og det er uhensigtsmæssig vis man skal inkluder alle verdens syn i åbensindet folkeskole.

Hvordan måler man en læreres succes?

  • Det faglige niveau er net at måle på, men det mere menneskelige er sværere.
  • ”Den ’gode lærer’ måles netop ikke på sin målsætningpraksis alene. Han måles på sin samlet praksis og dermed også den effekt, hans helt personlige udmøntning af målet fik.”

Hvordan fordeler man opmærksomheden mellem at invitere eleverne til samarbejde (skabe motivation) og samtidig tage ansvar for definering af undervisningens læringsmål?

Hvordan sikrer man elevens ejerskab over fremmedbestemte mål?

  • Eleven skal lære at sætte mål for egen læreprocesser. Ofte i projektarbejde.

Hvad er det egentlig, man evaluerer?

  • Man evaluerer på vurderingskriterierne.
  • Man evaluerer om hvor tæt man er kommet på målet og om der har været en udvikling i elevernes forståelse af målet.

Lektion 2+3: Målorienteret undervisning:

Hvad er målorienteret undervisning? – beskriv en række pointer.

  • Frem for temaorinteret undervisning er mål orienteret undervisning fokusere man på det mål man skal op nå og ikke det tema man skal have om. Transport/ destination eksempel.
  • Genvinsten ved målorientering er ikke målet i sig selv. Målet er derimod en forudsætning for konkretiseringen af vurderingskriterier. Vurderingskriterier er det medium, hvorudfra eleven kan bedømme og konkretisere sin egen succes: ”Jeg lærer noget i skolen. Det er meningsfyldt at gå i skole”.

På hvilken måde er der forskel på målorienteret undervisning og traditionel indholds- eller aktivitetsstyret undervisning?

  • Aktivitetsstyret undervisnings betydning ligger i navnet. I den aktivitetsstyret undervisning sagde man hvad skal vi lave og hvad for eleverne så ud af det. ”Det er ligesom at bestemme om vi skal med bus, tog eller fly før vi ved hvor vi skal hen” I den målorienteret undervisning diger man vad skal vi lærer og finder aktiviteterne bagefter der kan føre os til målet. . ”Det er ligesom at bestemme hvor vi skal hen og derefter finde ud af om bus, tog eller fly er den smarteste måde at komme der hen”
  • Det er svære at evaluer elevernes udvikling i aktivitetsstyret undervisning.

Hvilke fordele er der ved målorienteret undervisning for eleverne (og hvilke ulemper)?

  • Fordele: Det giver elever succesoplevelser og selvtillid. Skaber faglig inklusion. Giver undervisningen retning og mening. Får eleven til at investere i læringsoplevelser. Giver eleven medejerskab og ansvar i undervisningen. Med klare mål behøver eleven ikke at bruge tid og energi på at tyde lærens bagtanker. Det er nærmer at evaluere. Transparens.
  • Ulemper: Børnene kan ikke udfordre sig selv. Det kan være en stressfaktor for nogle elever.

Hvad er forskellen mellem målfastlæggelse og vurderingskriterier og hvordan hænger de sammen?

  • Målfastlæggelse: Målet er det mål der skal opnås i forløbet.
  • Vurderingskriterier: lærerne må give eleverne mulig for at være med til at forudsige deres egne præstationer. Og det er her jeg mener man skal differentiere.
  • Målfastlæggelse kommer først hvor du laver et mål og dernæst skal vurderingskriteriet fast lægge. Det er der hvor du bestemmer hvordan børnene viser at de har opnået målet.

På hvilken måde kan det begrundes, at målorienteret undervisning fører til succesoplevelser for elevene?

  • Med tydelige mål kan eleverne se at de lære noget og bliver bdder.
  • ”Den mest effektive måde at fremelske en stærk følelse af efficacy er via mestringsoplevelser” – ”Når man bliver overbevist om, at man har, hvad der skal til for at løse en specifik opgave, vil man holde ud trods modgang og hurtig er kunne ryste eventuelle fiaskoer af sig.” s. 17 Bandinra, Albert Self-efficacy (2012)

Hvordan reagerer man idet en eller flere elever ikke lærer det, de skal?

  • Det handler ikke om hvad det der er målet det vigtige er deres udvikling. Hvis det er et problem kan man tilretter ens metoder i håbet om at en anden metode passer ind i de elevers kognitive skemaer. En vigtig ting man skal er at differentieret undervisning så de elever der kan stoffet stadig bliver udforede og dem der ikke kan også kan overkommer deres udfordring.

Med hvilken begrundelse kan det antages, at målorienteret undervisning er en form for faglig inklusion?

  • Differentieret undervisning er en del af målorienteret undervisning, der med bliver alle udfordret. Derfor bliver det faglig inkluderende.

På hvilke måder kan eleverne få medbestemmelse i undervisningen?

  • Eleverne kan få med bestemmeler på to måder. Den første er at de for eksempel kan vælge mellem to emner, som fremstilles af læren. Den anden måde er ved at sætte deres egne personlige mål. (Eleverne skal lærer at lave en problemformuleringer (sætte deres egne mål) hvilke kan give dem en ejerskabs følelse og motiver dem mere.)

Hvilke kategorier er hhv. faste og fleksible? (mål, indhold, arbejdsformer, vurderingskriterier, tid, undervisningsmetode)

  • Tid, metode og arbejdsformer er fleksible, da de kan tilpasses til en bestemt klasse hvorimod, hvis du ender på mål, vurderingskriterier og evalueringsformer der er faste laver du et ny forløb.
  • Det skal dog siges at hvis man har langt et årsførløb og klassen ikke opnår målet i et givende forløb kan det være nødvendigt at tilpasse fremtidige mål.

Hvordan kan det begrundes, at målorienteret undervisning ikke påvirker lærerens metodefrihed?

  • Målorienteret undervisning giver ”kun” målet, læreren bestemmer stadig vejen til målet, altså de metoder læreren finder bedst.

Hvordan kan det begrundes, at man er gået fra metodefrihed til metodeansvar for lærerne?

  • Når man går fra metodefrihed, til metodeansvar kan undervisningen bliver mere velovervejet. Der er stadig fri metode valg med der skal være en god argumentation for metode valget. Vi skal bevise over for forælder og ledelse at dette er den rigtige vej at gå.
  • Vi ved at vi skal til Roskilde, men hvilket transportmiddel er det bedste bus, tog eller at gå.

Hvilken funktion har evaluering ift. målorienteret undervisning?

  • Evaluering viser mål opfyldes og gør at lærer og elever hele tiden skal reflektere over undervisningen. Det viser succes oplysninger og hvor der skal gøres en entre indsats.

Hvorfor er det vigtigt at planlægge repetitionsforløb?

  • Fordi alt ikke sidder fast i deres konnektive skemaer den første gang. Det er vigtigt at man lære det ”ordenligt” og husker det til et sener tidspunkt, da man så kan bygge vider på skemaet der fra. Det tager også noget tid for nogle børn at assimilerer informationer.

På hvilken måde understøtter målorienteret undervisning hhv. formativ (løbende) og summativ (eksaminer) evaluering, og hvilken af formerne er mest motiverende for eleven?

  • Den formative evaluering er den mest motiverende for eleverne da den tilbyder eleverne feedback undervejs og synligøre små og derved giver dem større self-efficacy.
  • Formativ (løbende) så som en dagbog med refleksioner, delmål for udvisningsgange og samtaler undervejs.
  • Summativ (eksaminer) det endelige produkt, her måler du dig op efter vurderingskriterierne og ser hvor langt du er.

På hvilken måde kan målorienteret undervisning få betydning for forældresamarbejdet? Hvorfor er det kløgtigt at arbejde med læringsmål som spørgsmål og ikke som ”viden om, kendskab til” osv.?

  • Målet skal ikke kun være klart for elever og lærer. Når forældrene også har kendskab til målet og kan se en mening i dette mål, kan de hjælpe beder med hjemmearbejde. Og forhåbentlig bliver de mere involveret i deres barns uddannelse, og kan se at der er differentieret undervisning der passer til deres barn.

Idet man planlægger, er det da bedst at differentiere på målene eller evalueringskriterierne?

  • Vi differentiere på vurderingskriterier og ikke målet, vi skal stræbe efter et absolut gennemsnit.
  • Det i mente vil jeg sige at, hvis man skal vælge, det er bedst at differentiere på evalueringskriterierne. Min baggrund for dette er at det er for nogle elever en meget flot præstation at få 4 hvorimod nogle elever bliver skuffet over at få 10. Det faglige mål bør være det samme, men den hvordan og hvor tæt eleverne er på målet kan differencernes eftersom ikke alle i en klasse skal have 12.

Lektion 5: Klasseledelse

Vurdering for læring i klasserummet. Af Trude Slemmen, 2012:

Hvorfor (argumenterer han for…)understreger forfatteren at coaching er til FOR læring? (ctr. vurdering AF læring)). Hjælpespørgsmål: Hvad er modsætningen, og hvilke fordele og ulemper ligger der i de to former?)

  • Coaching er kommunikation, har til hensigt at hjælpe pågældende elev med at udvikle sig, via dialog og tilbagemelding. En negativ side af coaching er at eleverne ikke ved hvor at de står, i forhold til deres medstuderende. (formativ evaluering)
  • Vurdering er en vurdering af ens præsentation ”har de nået mål opfyldelsen” Vurdering kan være negativt da elevernes motivation for at lærer noget kan falde, men det kan også være brugbart, hvis man bruger det til mere end en vurdering, fx hvis pågældende elev har et problemområde, at sætte ind her. (Summativ evaluering)
  • Læren har både rolle som coach og dommer og det bruges til at forklare vurderingens to formål: læring og kontrol.

Hvordan kan paradokset mellem coach og dommer overkommes?

  • Læren bør være meget tydelig omkring hvilken rolle han/ hun har i den givende situation. Coachen er oplagt i timerne, så eleverne ikke følger et presset til at svare rigtigt, og der med ikke udforet dem selv til at sige noget. Dommeren vil oftest blive fundet frem til en eksamen da det er lærens rolle, men det er dog vigtigt at eleverne ved at både lære og sensor er der for dem.

Accountability – ”ansvarliggørelse” (for hvis skyld?)

  • USA og England er eksempler på lande, hvor nationale test har været brugt til at ansvarliggøre lærere og skoleledere. På engelsk ”accountability. Ansvarliggørelse kan bruges om processer, hvor individer eller organisationer tager ansvaret for egne handlinger og rapporterer til dem, der har krav på informationen. Ifølge Stobart kendetegnes testbaseret ansvarliggørelse ved hjælp af følgende punkter:
    • Standarder som repræsenterer et niveau, der skal nas.
    • Specificerede mål, som skal nås inden for en periode.
    • Test, som skal gennemføres for at vurdere resultaterne. Konsekvenser knyttet til belønning eller straf.
  • Formålet med at ansvarliggøre lærere og skoleledere ved at bruge resultater på denne måde har været at forbedre kvaliteten i skolen. Så det er bøde for forælder og skolernes skyls.

Input – BB. – output (tests, sammenligning med andre lande (PISA) mv.

  • I forhold til ansvarliggørelse er Output test, hvor gode skolens ratings er her med menes gennemsnitskarakter, mobning på skolen etc. Input er hvordan skole bestyrelse, regering og forælder kommer med input for at gøre skolen bedre.

Hvem profiterer af hhv. vurdering AF læring og vurdering FOR læring?

  • Vurdering af læring profiterer læren og skoleleder af, da man kan se eleverne udbytte ud af den pågældende undervisning og hvilke elementer der fungeret godt.
  • Vurdering for læring er hvor læren fokuserer på, hvad skal jeg fokusere på fremadrettet hos den pågældende eleven, så eleven for mest ud af det.

Beskriv forholdet mellem ”relativ karaktervurdering” og ”absolut karaktervurdering”. (s. 43). Hvordan kan du argumentere for indholdet i § 13?

  • Relativ karakter vurdering: Eleverne bedømmes ud fra gruppens/klassens gennemsnit
  • Absolut karakter vurdering: Eleverne bedømmes på ud fra landsgennemsnittet.
  • I folkeskolen må lærere kun vurdere efter absolut karaktergivning og ikke bedømme ud fra klassens gennemsnit.

Hvad er whole brain teaching (WBT)?

  • Det er en klasseledelsesform der bygger på et set strategier, der kombinere Direct Instruction (DI) og Cooraptiv Lerning (CL), der skaber et energisk klassemiljø for eleverne.

Hvilke elementer indgår i WBT?

  • Hold – Ja!, Pust ud – sig det, Spejl -med-ord og mange flere. Man kan også til føje ens egne regler og ideer til WBT.

Hvordan kan du selv bruge WBT i undervisningen?

  • Jeg vil gerne have mere ro i klasse lokalet og optimere undervisningstiden. Der kan jeg tage fat i point tavlen, pust ud – sig det og syng det.

Beskriv Hold – Ja!

  • Hver gang læren har brug for at få elevernes opmærksomhed, siger Han/hun ”HOLD”. Og eleverne saver med ”JA” og de skal folde deres hænder foran dem og det skal foregå hurtigt. Hvis læren hvisker ”hold” skal eleverne kopier og hviske ”ja”, uanset hvordan læren siger ”Hold” skal eleverne kopier tonelejer og udtale.

Beskriv Pointtavle + Præmier

  • Hver gang eleverne gør noget godt (der gør læren glad) så får de en gled smiley og hver gang eleverne gør noget dumt (der ikke gør læren særlig glad) så får de en ked af de smiley.
  • Hver gang eleverne for en glad smiley skal eleverne fejre det med et ”Oh-yeah” Hvis eleverne for en ked af det smiley skal de vise hvor ærgerlige de er og sige ”Ejjj”
  • Hvis klassen er rigtig god så kan de vinde en ”præmie” så som, få 5 min før fri, valg af musik at danse til eller højtlæsning af en historie.
  • Hvis der er nogle der ødelægger det for hele klassen kan man lave en minder gruppe der kaldes ”de uafhængige”. De for deres egne tavle og så kan man straffe dem ved for eksempel at sige for hver ked af det smiley de for tager man et minut af deres pause.

Beskriv Spejl -med-ord

  • Her skal læren have elevernes opmærksomhed så det gør man med ”Hold”- ”Ja”, derefter siger læren ”Spejl med ord” og alle eleverne tager deres hænder op. Nu skal eleverne gentage det læren siger ind til han/hun siger ”Spejl slut”

Beskriv Forklar – Okay! (evt. med skift og high five)

  • Når læren siger FORKLAR, så vender eleverne sig 90-grader mod deres sidemand, og forklarer, en kort ting til makkeren, når den ener er færdig giver de en high five og så er det den næstes tur. Når de er begge er færdige vender de sig mod tavler og fold deres hænder og tigerstille.
  • Et eksempel på et spørgsmål kunne være ”Forklar hvad forskellen er mellem læringsmål og vurderingskriterium”

Beskriv Pust ud – sig det + komme på plads – syng en sang

  • For at minimer støj niveauet bruger man disse to teknikker.
  • Pust ud – sig det = Hvis læren stiller et spørgsmål skal alle eleverne puse svaret i deres hånd og slippe det løs på samme tid i mens de siger det.
  • Komme på plads – syng en sang = dette er hvis eleverne skal finde noget eller stille sig på en rejke og læren ikke ønsker snak. I den situation kan læren instruere ”Vi skal nu finde vores bøger og stille os op på række, for om lidt skal vi på biblioteket. Lad os synge ”Jonna” mens vi finder bøgerne frem og stiller os op”

Beskriv ”Sig til din makker”

  • Får at sikre løbende kommunikation og plads til sjove bemærkninger, kan man ligge en ”sig det til din makker” ind, hvor eleverne kan sige små kommentere til deres sidemakker.

Beskriv Mikro-mål, demonstration og afprøvning af eget lille forløb

  • Mikro-mål er som navnet antyder et lille mål der er nemt at på nå det kunne fork eksempel være er vurderingskriterium der lød: ”Når I er færdige i dag, kan I svare på ”Hvad er et navneord og give 3 eksempler på navneord””
  • Demonstration er forklaringen af emnet. Hvis vi for eksempel udbygger på eksemplet fra før ville det være: ”Et navneord er en person, et sted eller en ting.” Dette er en god ide at arbejde en del med og man kunne for eksempel lave Spejl-med-ord
  • Afprøvningen af det lille forløb er en hurtig måde at lave evaluering på. Hvis vi udbygger på eksemplet fra før ville det være ”Jeg stiller nu nogle spørgsmål, der handler om navneord, og I skal svare uden ord, og kun med tommelfinger op eller ned, mens I holder jer for øjnene med den anden hånd.”
  • Jeg har taget eksemplet fra Power pointen

Hvorfor repeterer vi?

  • Vi repetere for at hjælpe med indlæring, da man skal hører/se/læse ting nogle gange før at det sætter sig fast i langtid hukommelsen.

Hvorfor aktivere eleverne løbende?

  • De lærerne der taler meget mister mange af elevernes opmærksomhed og dermed lære elevrene minder.
  • Jo flere gangen en elev gentager informationer til hinanden, især mens du bruger fortællende gestik jo beder bliver det indlejret i deres langtidshukommelse.
  • “You present a few points; your students repeat them to each other; you present a few more. In the little periods when students are talking, you take mini-breaks to organize your thoughts for your next few sentences.  We call this approach micro-lecturing.  Micro-lecturing is not an easy skill, especially because most teachers love to talk and talk and talk.” (s. 72)

Hvad er de 5 klasseregler, og hvordan fungere de i sammenhæng?

  • Dette er 5 regler WBT anbefaler at men laver i alle klasser så man nemt kan sige at eleverne har overtrådt en regel.
  1. Følg instruktionerne hurtigt
  2. Hånden op når du vil side noget.
  3. Hånden op når du vil rejse dig fra din plads.
  4. Gør kloge valg. Her med menes der at eleverne skal overveje om der er klogt før de gør noget (kaste en papirs kugle)
  5. Søg for at din lære er glad. Her med menes der at lærens skal respekteres. Læren kommer altid i skole glad, men ens humør kan blive påvirket at sarkastiske, ironiske eller i det hele taget dumme kommentarer og det kan påvirke undervisningen.

Lektion 6: feed up, feed back, feed forward

Hvilken feedback gives der typisk i undervisningssituationer? (s. 195)

  • Opgave feedback. Rigtig / forkert der er oftest ikke gode tips, med mere stave fejl og sådan noget. Opgave feedback kaldes også korrektiv feedback.

Hvorfor mon det er sådan?

  • Da det er tidssparende og læren behøver ikke at give den face to face. Du kan give mere individuel feedback. Forskning viser at individuel feedback er mere effektiv ind feedback til klassen.

Kan læringsmålsorienteret undervisning bidrage til status ift. typisk feedback givning?

  • Læringsmålsorienteret undervisning giver dig en målstok du kan måle dig op i mod. Elverne kan se om de nået det vurderingskriterie de satte næsen op efter. Læren kan også se om hun har sat niveauet for højt eller for lavt i forhold til hinders elever. Det kan godt medføre en stører fokus på cause alinment, og mere feedback på opgaveniveau.

Hvad er feed up, feed back, feed forward?

  • Feed up = Hvor er jeg på vej hen? Hvad skal der ske? Formål: Tydeliggørelse af mål og
  • Feedback = Hvordan klarer jeg mig lige nu? Formål: Hvor befinder eleven sig ift. 1. spørgsmål?
  • Feed forward = Hvor skal jeg hen her fra? Formål: Samtale om næste skridt, hvor eleven kan overskue det han skal i gang med og opdage, at aktiviteten hænger sammen med læringsmålet.

Hvad kendetegner feed back på opgaveniveau?

  • Det er rigtigt det er forkert. Hele klassen for information. (Dette kan ses som det det redegørende niveau) Dette er den mest normalt feedback form i skolen.

Hvilken funktion har feedback på dette niveau?

  • Hele klassen for feedback, der kan gå hurtigt og derfor være mere presserende for eleverne.
  • Den kaldes ofte ”korrektiv feedback” eller ”viden om resultater” og gives almindeligvis i klassen gennem lærerspørgsmål (Som for det meste ligger på et informationsniveau) Det er et fundament for andre feedback processer.
  • + fokusere på løsningen af opgaven eleverne har fået stillet.

Giv et eksempel på denne feedbackform (s. 202-203)

  • Opfylder hans svar kriterierne for målopfyldelse?
  • Hvordan kan han uddybe svaret?

Hvad kendetegner feedback på procesniveau?

  • Fokus på processen og eller hvad der skal skabe opgaven. Feedbacken fokuserer på at forbedre processen og stridigere. (Dette kan ses som det det analyserende niveau) Man prøver at højere abstraktion end foregående niveau. Identificere og løse problemer i processer (samtaler vedr. forslag til processen – ikke produktet)

Hvilken funktion har feedback på procesniveau?

  • Der er en højere abstraktniveau, det man kun snakker om er ikke produktet men processen. Man prøver at identificere strategier til effektivisering af proces

Giv et eksempel på feedback på procesniveau? (s. 202-203)

  • Hvad gik galt og hvorfor?
  • Hvad er relationerne til de andre dele af opgaven?

Hvad kendetegner feedback på selvreguleringsniveau?

  • Fokuser om elevernes egen bevidsthed. Elvelverne lære at vurder sig selv og kigger på egne indsats og motivation.

Hvilken funktion har feedback på selvreguleringsniveau?

  • Eleverne skal selv komme frem til deres egne kompetencer og mangle på sammen. Reducer kløften mellem fra hvor eleverne er nu og til målet. (Dette kan ses som det det selv vurderende niveau)

Giv et eksempel på feedback på selvreguleringsniveau? (s. 202-203)

  • Hvordan kan han evaluere sit eget niveau?
  • Hvordan kan han reflektere over sin egen læring?
  • Hvilken funktion har det (f.eks. kommaet )?
  • Hvad plejer at motiver dig?
  • Elev: ”Jeg kan ikke koncentrere mig” Lærer: (i stedet for at forslå at den skal ud på gangen eller gå en tur) ”Hvordan koncentrerer du dig egentlig bedst? Hvad har du brug for?”

Hvilken relation er der mellem ros og feedback?Hvad fokuserer feedback på og hvad fokuserer ros på?

  • Ros og feedback er adskilt, da ros har en tendens til at eleven glemmer hvad han/hun skal lærer/arbejde med. Feedback er mere konstruktiv. Når jeg siger noget positivt (roser) siger du bare hvor er du god, men når du siger fordi giver du feedback og hjælper eleven frem.

Hvilke ulemper er der ved ros?

  • Ros kan hurtigt blive ros for at rose. Der er en tendens til at glemme fordi… og det giver ikke nogle information og dermed hjælper man ikke eleven.

Hvad er tillært hjælpeløshed?

  • Tillært hjælpeløshed er en tendens hvor eleverne ikke tør svare unde at får lærens konstante respons.

Hvad må du rose for?

  • Når der er noget at rose for. Det skal være konstruktiv ros.

Hvad er en fejl fra eleven (s. 184, 197)

  • Fejl er forskellen mellem, det, vi ved og kan nu, og det, vi sigter efter at vide og kunne.

Hvordan skal vi håndtere elevens fejl? (s. 184, 197)

  • Vi skal anerkende og i møde komme elevernes fejl. Anerkendelse af fejl giver plads til muligheder for at udvikle sig. Fejl er et bevis på at eleven forsøger at bliver beder. I engelskfaget kalder vi dette for at afprøve hypoteser.

På hvilken måde er der træk fra self efficacy-tænkningen, der er i overensstemmende med beskrivelsen af fejlenes positive funktion? (s. 197+Bandura)

  • Fejl eller det der ikke fungere, kan man bruge forbyggende. Hvis vi anerkender fejl og gør det til en god ting, bliver det ikke et nederlag og skader dermed ikke self efficacyen.

Lektion 8: Unge i modernisering

Refleksionsspørgsmål, Ziehe, Thomas

Hvad er en norm?

  • Ifølge dansk ordbogen er norm en vedtagen eller uskreven, almindeligt anerkendt regel eller regelsæt der påvirker menneskers adfærd, holdninger m.m.

Hvad er en præference?

  • Ifølge dansk ordbogen er præference en tilbøjelighed til at foretrække én bestemt valgmulighed frem for en anden eller andre.

Hvad betyder: ” Der er sket et skift fra et normreguleret hverdagsliv til et præferenceorienteret hverdagsliv”?

  • Det betyder at det ikke er lige så vigtigt at følge normerne, men man finder sig egen præference.
  • Det at følge egne præferencer betyder at ens egen attitude: Hvad man kan lide, hvad man ikke kan lide, hvad man accepterer, hvad man ikke accepterer, disse præferencer får større og større betydning.

Hvad karakterisere det traditionelle samfund (indtil for 50 år siden)?

  • Norm præget, man havde ikke så mange muligheder, tro betød mere. ”man havde svært ved at bryde med sin rolle i samfundet (mønstrerbrydere)”
  • ”For 50 år siden skulle de fleste unge mennesker i lære eller ud at tjene i en alder af 14 eller 15 år, så det at blive ung betød en stigende grad af social kontrol.”

Hvad karakteriserer det aftraditionaliserende samfund (1960èrne til 1980èrne)?

  • Opløsning af det traditionelle samfund værdier og normer
  • Forkaster gamle traditioner da logik er fremfor nostalgi

Hvad karakteriserer det post- aftraditionaliserede samfund (efter 1980)?

  • Globalisering
  • Forhenværende værdier er der opbrud imod
  • Tiden er præget af valg og at man kan reflektere over sin valg
  • Større menneske skabte risikoer (terror etc)

Hvad betyder pubertetens dobbelte afstrukturering?

  • Afstruktureringen af ens personlighed. Man ændres og ser pludselig sig selv med andre øjne. Men den dobbelte afstrukturering betyder, at man, samtidig med den indre afstrukturering af ens personlighed, kommer ind i et miljø og en kultur, der ændres utroligt hurtigt. Så den dobbelte afstrukturering betyder at der, både internt og eksternt, i ens personlighed og i kulturen, er dybe forandringer, hvilket medfører en høj kompleksitet.

Hvilken relation er der mellem ”egenverden” og erosionen af højkulturens status?

  • De vidensområder man beskæftiger sig med, er områder man selv har udvalgt. Det skaber en anden kompleksitet, idet højkultur tidligere var så stor en autoritet, at hvis man var ung og havde ambition- er i forhold til ens egen udvikling, så skulle man være interesseret i det, eller i hvert fald lade som om.
  • I dag kan den enkelte mere eller mindre selv beslutte sig for om de er interesserede i litteratur, musik, poesi, teater, film osv. eller ej.
  • Egenverden betyder, at du kan definere dig selv ud fra, hvad du betragter som værende vigtigt, attraktivt, rart, interessant osv. Ved at konstruere en egenverden kan du i meget høj grad tage udgangspunkt i dine egne præferencer. ”Folk har forskellige præferencer og derved er der ikke en højkultur status mere, da der ikke er en norm for dette.”

Hvilke vilkår skaber det post-aftraditionaliserede samfund ift. forældrerollen, lærerrollen og positionen (”rollen”) som ung?

  • Unge kan have svært ved alle de valg de har. Spørgsmålet ”Hvem er jeg?” er noget der optager mange unge. Der er flere unge er søger noget ro i struktur og normer og derfor finder tilbage til religion og tradition.
  • Forældre er på trods af at de har mere tid, mere presset af dem selv til at være den perfekte mor, kollega, kone mm. Der har en masse tid og overskud.
  • Børn har fået en nærmest gudeartig status af deres forælder der bliver ført vider i deres liv. Forælder kan have en hvis tendens til at overfuse lærer, da de hører mest på deres eget barn og barnet har denne status.

Hvordan svarer skolen på ovenstående udfordringer?

  • Skole-hjem samtaler, forældremøder, konflikthåndtering og studievejleder er nogle af de værktøjer skolen bruger i det post-aftraditionaliserede samfund.

Hvilken betydning har den unges selvregulering?

  • Selvregulering er en evne til bl.a. behovsudsættelse og behovsoplevelse. Fra fødslen har børn en meget lille selvregulering, men igennem barnet nærer relationer i hele opvæksten lære han/hun mere og mere selvregulering.
  • Problemet opstår hos de unge hvis den unge ikke har lært behovsudsættelse og derfor ikke kan vente på tur, ikke kan vente med at spise osv. Det spiller ikke godt med samfunds forventninger til den unge.

På hvilken måde er det vanskeligt at stabilisere indre strukturer hvis der ikke findes konsistente ydre strukturer?

  • Den yder stuktur er rammerne for skolen. Det indbefatter klasselokalet, borer, stole og den slags, men også at der kommer en lærer, en pædagog, nogle elever og at de skal have dansk. Hvis vi ikke har de fysiske rammer kan vi ikke lægge den inder stuktur på, da den inder stuktur handler og ro i klassen, hånden op når du vil side noget og andre former for klasseregler.

Lektion 9: Didaktik vs. Curriculum

Med hvilken begrundelse er det en fordel – helt grundlæggende – at fokusere på ”adfærdsændringer” ift. målbeskrivelser?

  • ”Undervisningens egentlige formål er ikke, at læreren skal foretage sig bestemte ting, men at tilvejebringe betydningsfulde ændringer i elevens adfærdsmønster.” – Undervisnings
    planlægning
    af W. Tyler

Hvordan overkommes vanskeligheder ved at identificere adfærdsændringer ift. abstrakte læringsmål som ”kritisk tænkning”?(s. 49)

  • Kritisk tænkning er et term der oftest bruges til at beskrive et vurderings kriterie eller ønskelige adfærdsændringer, men ofte bliver det brugt uden at man har forbundet nogen konkret betydning dermed.
  • ”Målet kan bedst defineres med tilstrækkelig klarhed ved en beskrivelse af den form for adfærd, man ønsker eleven skal tilegne sig, således at denne adfærd kan iagttages, hvis den forekommer.”

Beskriv centrale træk ved Curriculumtraditionen

  • Curriculumtraditionen stammer fra America
  • De mennesker der lever curriculumet bestemmer hvad klassen skal i gennem og ikke lærerne.
  • Det virker meget rationelt da det er struktureret opdelt i trin en skole skal i gennem for at blive god.
  • Curriculumtraditionen stræber efter at være objektiv.

Beskriv centrale træk ved didaktiktraditionen

  • Tysk (og dansk) tradition der bygger på dannelse
  • I didaktik skal læreren overveje sammenfatningen af indholds- og metodesiden. Således er didaktikken omfatter overvejelser både over, dannelsesteori, læreplanteori, fagplanteori, og over, hvordan der skal undervises og læres metode.
  • Der er et ønsket om at formidle indholdet, uden at det går ud over lysten til at lære mere.

Hvilken lærerollen animerer curriculumtraditionen? (teacher-proof education (s. 53)

  • Idealt set skal curriculum undervisningen være sikret for lærens indblanding.
  • “It is the task of teacher education to prepare teachers as effective vehicles for delivering the cur­riculum and its goals to students by equipping them with the most effective methods for delivering that content. It was and is not their task to reflect on that content.” Side 53 i Didaktik and Curriculum Studies

Hvilken lærerrolle animerer didaktiktraditionen?

  • I didaktik traditionenen er det op til den professionelle lærer at arbejde indenfor lærerplanen () men ikke nødvendigvis følge den til punkt og prikke. Lærer uddannelsen stræber efter at uddanne lærer der tager professionelle beslutninger i forhold til klasse, elevernes personligheder, indhold etc.
  • I didaktik skal læreren overveje sammenfatningen af indholds- og metodesiden. Således er didaktikken omfatter overvejelser både over, dannelsesteori, læreplanteori, fagplanteori, og over, hvordan der skal undervises og læres metode.

Hvilke forhold er attraktive og u attraktive ift. hhv. didaktik og curriculum?

  • Curriculum:
    • Fordele: Lige stilling, alle lærer det samme. Tidsbesparende,
    • Ulemper: Der bliver ikke taget højde for klassens niveau, det er samlebånd.
  • Didaktik:
    • Fordele: Der bliver taget højde for den individuelle elev. Lære og elever har mere med bestemmelse.
    • Ulemper: Det tager tid, ikke retfærdigt.

På hvilke måder er vi gået fra en orientering mod didaktikken til curriculum-tænkning?

  • Vi har fået FFM som er nogle fælles mål der er inddelt på klassetin og kunnen.

På hvilke måder er vi ikke gået fra en orientering mod didaktikken til curriculum-tænkning?

  • Læren har stadig metodefrihed eller metodeansvar. Målende i FFM er brede mål der vil kunne ligges ind i mange forskellige forløb.

Hvilke fordele og ulemper syndes du der ligger at vi gået fra en orientering mod didaktikken til curriculum-tænkning?

  • Fordele: Der er en beder overensstemmelse, hvis elever flytter skole da det forventes at han/hun har lærte FFM. Lærende bruger minder tid hvis der ligger et curriculum
  • Ulemper: Indskrænkelse af lærens professionelle beslutninger,

Find en række kommentarer om reformen i medier (kritik, diskussioner mv.) og vurder kvaliteten af de fremførte argumenter for og mod elementer i reformen.

  • De er for lang tid i skole
  • Lektie cafeer dur ikke
  • Hvorfor skal vi have lektier for
  • Læren har ikke nok undervisningstid
  • På nogle skoler har man inddraget pædagoger i nogle timer

Lektion 11: Innovation og entreprenørskab:

Hvilke 4 dimensioner består innovation & entreprenørskabs undervisning (I. flg. EMU/FFM)

  • De 4 dimensioner af I&E i folkeskolen: Handling, Kreativitet, Personlig Indstilling og Omverdensforstårelse

Hvordan bliver kreativitet defineret ifølge Den Kreative Platform?

  • En ubegrænset anvendelse af viden.
  • For at spille med viden i søgen efter andre muligheder end dem vores mønster tænker normalt ville gøre os opmærksom på
  • Den gennemsnitlige at skære på tværs af de begrænsende grænserne for emner. Erhverv, Videnskabelige, “ikke videnskabelig” viden, sandheder, ligger forståelse og misforståelse.
  • Disciplinen i dele og anvende viden på tværs af alle faglige, sociale, disciplinære og kulturelle grænser.

Hvad står PBL for?

  • Point, Badges and Leaderboards. Det handler om at for skabt noget dopamin og en fornemmelse af at have opnået noget.

Hvad er de tre forskellige slags spilelementer (the Pyramide of Elements)? Kom gerne med eksempler under de forskellige kategorier hvis du kan.

  • Dynamikken dækker big-billede aspekter “grammatik” af spillet så at sige. Disse omfatter begrænsninger, følelser, fortælling, progression og stil. Betragtninger mekanikken er de elementer, der driver handling frem; de “verber” af spillet. Det er de belønninger, transaktioner sving og vinde indsatser. Endelig komponenterne fungerer som specifikke instantieringer af mekanik og dynamik, de “substantiver” af spillet. Det er de resultater, avatarer, badges boss-kampe, samlinger, bekæmpe, indhold oplåsning, leaderboards. Niveauer, point, quests, sociale graf, teams og virtuelle varer.

Hvornår opnår man ifølge Mhaly Csikszentmihalyi Flow?  Tegne figuren.

  • Flow er den tilstand (i sindet), hvoraf du er helt opslugt med hvad du laver. Det sker, når der er en balance mellem sværhedsgrad udfordring, du arbejder med, og niveauet af dine færdigheder (vedrørende denne udfordring)

Gem

Gem

Gem

Gem

Gem